Estas consultas son ideales para a todas aquellas persona que se encuentren pasando por experiencias de vida emocionales - físicas.
Así como para aquellas personas que quieran transformar su vida en el aspecto Emocional - Físico corporal.
Experiencias transformadoras que nos confieren identidad como aprendices: las experiencias clave de aprendizaje
 |
| CONSULTA |
Estas experiencias implican una ruptura experiencial
Estas experiencias transforman a las personas y les abren a nuevas posibilidades de significación y de posicionamiento.
Se examinan los conceptos de experiencia cumbre, epifanía puntos de inflexión (turning points), experiencia crítica, experiencia significativa, experiencia cristalizadora y experiencia educativa clave. Tomando como referencia el modelo de identidad de aprendiz, se propone el concepto de experiencia clave de aprendizaje.
Experiencias cumbres: la actualización del potencial humano
Debemos a Maslow (2008) el concepto de experiencia cumbre -peak experience- y el amplio desarrollo que ha tenido en el campo de la psicología humanista a partir de la década de 1970. Maslow define las experiencias cumbre como experiencias de vida en las que la persona se siente en completa armonía consigo misma y con lo que la rodea; durante estas experiencias suele haber una desconexión con la conciencia espacio-temporal y se experimenta un profundo bienestar y una fuerte sensación de felicidad. Maslow relaciona estas experiencias cumbre con personas autorrealizadas, es decir, con sujetos que se caracterizan por sentirse felices, adaptados y comprometidos con sus proyectos vitales.
Las investigaciones transculturales más recientes de Hoffman y Ortiz (2009) comparan las experiencias cumbre como experiencias de “alegría interpersonal”. Estas experiencias se enmarcan dentro de relaciones sociales positivas con otros que son particularmente significativos, entre los que destacan amigos, familiares y mentores.
Esto significa que su finalidad es identificar y describir los elementos experienciales que contribuyen a promover el desarrollo y fortalecer el bienestar psicosocial de las personas.
- la capacidad de transformación de las personas depende de las experiencias con las que dan sentido a sus vidas.
- y muy relacionado con el aspecto anterior, cabe señalar su acercamiento al tema del sentido de reconocimiento y sus consecuencias.
- relacionar las experiencias subjetivas con su impacto en los motivos y el desarrollo de las personas.
Incidentes críticos: experiencias para reflexionar y mejorar el desempeño
La técnica de los incidentes críticos puede definirse como:
Conjunto de procedimientos para recopilar observaciones directas del comportamiento humano de tal manera que se facilite su utilidad potencial para resolver problemas prácticos y desarrollar principios psicológicos amplios. La técnica de incidentes críticos describe los procedimientos para recopilar los incidentes observados que tienen un significado especial y que cumplen criterios definidos sistemáticamente (1954: 327).
El uso de la técnica se ha extendido con el tiempo a contextos de formación de competencias laborales de diversos campos y oficios. Para ello, se utilizan técnicas de recolección de incidentes críticos que luego son examinados por los participantes (Casals, 2013).
Asi en ocasiones los incidentes críticos se presentan como episodios o situaciones que las personas recuerdan con facilidad (Chell, 2004) porque se desvían significativamente, en términos positivos o negativos, de lo que consideran normal o esperable. En otros casos, en cambio, los incidentes críticos refieren a fenómenos objetivables.
Experiencias críticas y experiencias significativas creativas: oportunidades para aprender
Peter Woods, reconocido sociólogo de la educación, es el máximo exponente de un acercamiento al estudio de las experiencias transformadoras cuyo objetivo último es la mejora de la enseñanza y las condiciones que hacen posible una “enseñanza creativa” (Woods, 1995)
Según Woods, dos son las características principales de las experiencias críticas:
- Promueven el “aprendizaje real” al incentivar el aprendizaje significativo y al construir la nueva experiencia de aprendizaje a partir de las experiencias y saberes previos de las personas. El objetivo es que “aprendan a aprender” y desarrollen el pensamiento crítico, utilizando como referencia un modelo de aprendizaje experiencial inspirado en Dewey y en los enfoques educativos constructivistas.
- Poner un fuerte énfasis en el aprendizaje colaborativo, sobre el supuesto de que mediante el esfuerzo grupal se fortalece la pertenencia y la autoestima de las personas.
El aprendizaje creativo contempla experiencias significativas que son relevantes y tienen sentido para la persona.
Estas experiencias posibilitan el proceso de relevancia, control, apropiación e innovación que se despliega en los contextos de enseñanza creativa. La innovación supone aquí la emergencia de algo nuevo, un cambio importante, que puede consistir en la adquisición de una habilidad, un insight o una comprensión más profunda. En palabras de Jeffrey:
Se crea algo nuevo. Se ha producido un cambio importante: se ha dominado una nueva habilidad, se ha obtenido una nueva percepción, se ha realizado una nueva comprensión, se ha adquirido un conocimiento nuevo y significativo. Se indica un cambio radical, en oposición a un aprendizaje acumulativo más gradual, con el que es complementario (2006: 401).
Para que exista realmente innovación y transformación, es decir, para que se dé un aprendizaje creativo, es necesario que se produzca una ruptura en los significados, un cambio radical que no puede producirse como resultado de un proceso acumulativo continuo; se trata de un cambio que encierra la posibilidad de transformar, nada más y nada menos, al propio aprendiz.
Experiencias cristalizadoras y experiencias educativas clave: impacto en las trayectorias personales de aprendizaje de la persona
Las experiencias cristalizadoras, concepto propuesto en 1980 por Feldman y desarrollado posteriormente por Gardner, se definen como las reacciones memorables que un sujeto tiene frente a un rasgo o característica de una actividad, y que provoca un cambio perdurable en su desempeño y en la visión que tiene sobre sí mismo (Walters y Gardner, 1986; Freeman, 1999, en Pickard y Bailey, 2009).
Experiencias cristalizadoras “iniciales”, ocurridas con frecuencia durante la infancia. Estas experiencias marcan generalmente un compromiso temprano con una actividad particular. Las experiencias cristalizadoras “secundarias”, por su parte, se identifican como experiencias ocurridas en etapas posteriores de la vida, una vez que los sujetos ya se sienten atraídos por esos ámbitos específicos de actividad. Ambos tipos de experiencias se caracterizan por una alta intensidad emocional. En palabras de Pickard y Bailey: “the intensity of the experiences works to focus individuals’ attention on specific types of experiences, to which they are motivated to return” (2009: 169).
Las experiencias con reconocimiento positivo y mejora de habilidades, situadas en edades tempranas, pueden contribuir a establecer un autoconcepto académico positivo y favorecen un desarrollo positivo de la identidad; asimismo, destacan el impacto que las experiencias cristalizadoras pueden tener no sólo en el reconocimiento de uno mismo, sino también en el motivo último que orienta la vida de las personas, en su proyecto de vida. Para Armstrong (2009), estas experiencias constituyen puntos de quiebre en el desarrollo de las habilidades de las personas en la medida en que son como “chispas” que encienden el fuego de algún dominio de actividad o campo, y facilitan su desarrollo. Armstrong propone el concepto de experiencia paralizadora para referirse a las experiencias que inciden negativamente en el sentido de competencia de las personas, e inhiben el aprendizaje. Armstrong llama también la atención sobre un punto especialmente relevante en el marco del presente trabajo: la importancia del reconocimiento y la motivación, y cómo ambos aspectos se retroalimentan mutuamente.
Yair (2009) ha llamado la atención sobre la falta de trabajos que aborden el fenómeno de las experiencias educativas clave y los puntos de inflexión (turning points) en la historia y trayectoria educativa de las personas. Las experiencias educativas clave se entienden como una actividad narrativa en la que se construye retrospectivamente una narración sobre una experiencia pasada. Los puntos de inflexión, a su vez, incluyen y enlazan tres condiciones:
- Un estado previo,
- un momento de transformación y
- una nueva trayectoria.
Las experiencias educativas inciden, así, tanto en los aspectos cognitivos -realización de nuevos aprendizajes- como en los aspectos emocionales -una nueva disposición hacia el aprendizaje- y de autodescubrimiento del aprendiz.
Las experiencias transformadoras tienen focos distintos y responden a preocupaciones que van desde la promoción del desarrollo y el bienestar humano, hasta las experiencias educativas clave y su influencia sobre las trayectorias personales de aprendizaje de las personas, pasando por los procesos de formación y desarrollo profesional, las prácticas educativas y la enseñanza creativa. Así mismo, pone de manifiesto la presencia de una serie de elementos y procesos intra e interpsicológicos que juegan un papel destacado en estas experiencias, entre los que cabe destacar los motivos y los significados individuales, las emociones intensas, las otras personas significativas, el reconocimiento y las características de la actividad o tarea.
Las experiencias clave de aprendizaje y la identidad de aprendiz
El modelo de identidad de aprendiz desarrollado por Falsafi y Coll (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2010; Coll y Falsafi, 2011; 2015) y el concepto de experiencias clave de aprendizaje (ECA) surgido en el marco de este modelo ofrecen, a nuestro juicio, una vía apropiada para intentar llenar esta laguna.
En primer lugar, como pone de manifiesto este concepto, la IdA se construye a partir de un determinado tipo de experiencias: las experiencias subjetivas de aprendizaje. En efecto, la IdA se presenta
… como el conjunto de significados que las personas construimos sobre nosotros mismos como aprendices y que nos permiten reconocernos como tales, [y] es el referente a partir del cual las personas construimos y atribuimos sentido a las experiencias de aprendizaje. Atribuimos o no un sentido a las experiencias de aprendizaje y a lo que hemos aprendido, aprendemos o esperamos aprender, y le atribuimos uno u otro sentido en función de cómo nos situamos como aprendices ante las situaciones y actividades -pasadas, presentes o futuras, reales o imaginadas- a las que remiten esas experiencias (Falsafi y Coll, 2015: 17).
Ahora bien, no todas las experiencias de aprendizaje tienen la misma incidencia sobre los significados que construimos sobre nosotros mismos como aprendices. En una primera aproximación podemos caracterizar las ECA como experiencias subjetivas de aprendizaje que tienen una fuerte incidencia en la construcción de estos significados, como experiencias transformadoras que nos hacen tomar conciencia de nosotros mismos como aprendices y que modifican profundamente la visión que teníamos hasta ese momento. El surgimiento de las ECA está ligado, probablemente, a situaciones en las que la persona no cuenta con significados previos que puedan mediar funcionalmente con lo que está experimentando -una crisis, o una situación en la que el sujeto se siente “desarmado” frente a las exigencias de la tarea- o en las que se produce una ruptura con los significados previos asociados al modo como se reconocía hasta ese momento en ese tipo de situaciones.
En segundo lugar, de acuerdo con el modelo de IdA, las experiencias subjetivas de aprendizaje remiten a situaciones o actividades que, independientemente de su carácter real o imaginado, están situadas en el espacio y en el tiempo. Este carácter situado de las experiencias de aprendizaje conduce a postular tres modalidades o vertientes en el proceso de construcción de la IdA, atendiendo al tipo de vinculación espacio-temporal entre la experiencia subjetiva de aprendizaje y la situación que es su referente:
- en la actividad (in activity),
- sobre la actividad (on activity) y
- a través de la actividad (cross activity) (Falsafi, 2010).
El poder transformador que hemos convenido en reconocer a las ECA nos lleva a situarlas básicamente en la modalidad de construcción cross-activity, si bien con un anclaje on activity. Las ECA se caracterizarían, así, por tener un claro referente on activity y una fuerte proyección cross activity, de manera que los significados sobre uno mismo como aprendiz construidos a partir de una experiencia subjetiva de aprendizaje, o de un tipo determinado de experiencias subjetivas de aprendizaje, se expanden, se generalizan, se proyectan sobre uno mismo más allá de la experiencia o del tipo de experiencias concretas que son su referente. De ahí se sigue otra característica de las ECA, y de toda experiencia subjetiva de aprendizaje: su carácter discursivo y, en consecuencia, su exposición a un proceso permanente de re-co-construcción.
En tercer lugar, el modelo de IdA ofrece una descripción de los elementos o componentes que intervienen en el proceso de construcción de significados sobre uno mismo como aprendiz (Falsafi, 2010).Las características de la actividad refieren a los rasgos que la componen, entre otros, el contexto socio-institucional en que se lleva a cabo, el contenido de aprendizaje, los resultados esperados, los participantes, sus obligaciones y responsabilidades, etc. Los objetivos y motivos, siguiendo los planteamientos de Leontiev (2005), conciernen al objeto que dirige y orienta la actividad, y a las necesidades que el objeto permite satisfacer. Los otros significativos son los otros realmente presentes o imaginados, que posibilitan al sujeto construir significados, ya sea a través de actos de reconocimiento concretos o como participantes en las actividades. Los actos de reconocimiento se definen como todas aquellas acciones verbales y no verbales entre dos o más individuos a través de las cuales se reconocen a sí mismos. En el caso de la identidad de aprendiz, estos actos de reconocimiento inciden en cómo se sienten, describen y posicionan en cuanto aprendices.
En términos vygostkianos, los actos de reconocimiento pueden ser entendidos como la vertiente intersubjetiva de la construcción de la identidad, mientras que el sentido de reconocimiento sería la vertiente intra-subjetiva. Esto implica que la construcción de la IdA, como cualquier tipo de identidad, es en todo momento un proceso co-constructivo, y que el sentido de reconocimiento deriva de la interacción entre las experiencias previas del individuo, sus motivos para participar en la actividad de aprendizaje, las emociones que se ponen en juego, las interacciones sociales y los actos de reconocimiento, entre otras variables (Falsafi et al., 2010).
Estos elementos, y otros que el modelo ha ido incorporando, permiten precisar lo que distingue a una ECA de otras experiencias subjetivas de aprendizaje. Así, la especificidad de estas experiencias se vincula al tema de la visibilización y reconstrucción de motivos. En las ECA, el sujeto se ve confrontado a la articulación entre objetivos y motivos, lo que le lleva a reflexionar sobre sus propios motivos de aprendizaje. Otros elementos que juegan un papel crucial en las ECA son el binomio actos de reconocimiento-otros significativos, así como la intensidad emocional asociada a la experiencia de aprendizaje como resultado tanto de la articulación entre objetivos y motivos, como de los actos de reconocimiento proporcionados por otros significativos.
Además de ayudarnos a precisar dónde reside la especificidad de las ECA, el modelo de IdA permite identificar los ámbitos de los significados sobre uno mismo como aprendiz; a su vez, esto puede llegar a transformar estas experiencias, ya que tienen que ver, en primera instancia, con el “sentido de reconocimiento”, y en segunda instancia, con los rasgos atribuidos a uno mismo como aprendiz (en términos básicamente de tipos y características de actividades favorables para aprender, motivos para aprender y experiencia emocional asociada al hecho de aprender).
Otro aspecto particularmente importante de las ECA es su dimensión espacio-temporal, y más concretamente su impacto sobre los significados sobre uno mismo como aprendiz a lo largo y ancho de la vida. Mediante la expresión “aprendizaje a lo ancho de la vida” aludimos al hecho de que vivimos en una multitud de espacios y contextos socioculturales interrelacionados que explican en buena medida lo que aprendemos y en quiénes nos vamos transformando como aprendices (Barnett, 2011; Coll, 2013). El aprendizaje a lo ancho de la vida expande el sentido del aprendizaje a lo largo de la vida, en la medida en que reconoce que las personas habitamos, aprendemos y nos construimos como aprendices en diversos espacios de actividad de manera simultánea.
El concepto de ECA refleja la idea del aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida, ya que asume que los significados que el sujeto construye sobre sí mismo como aprendiz atraviesan los diferentes espacios por los que transita. Más aún, estos significados cumplen una función mediadora en la medida en que le permiten conectar experiencias de aprendizaje ubicadas en diferentes espacios de actividad. Podríamos decir que las ECA le brindan al sujeto la posibilidad no sólo de reconocerse, sino también de proyectarse como aprendiz.
En síntesis, podemos caracterizar las ECA como reconstrucciones discursivas de experiencias subjetivas de aprendizaje, reales o imaginadas, especialmente transversales y distintivas y con una alta valencia emocional, en las que aparecen actos de reconocimiento de otros significativos que afectan el sentido de reconocimiento de uno mismo como aprendiz y lo proyectan a través del tiempo. Señalemos aún que la comprensión de las ECA a la luz del modelo de IdA permite analizar cómo las experiencias de aprendizaje nos transforman, y cómo las personas conectamos y reconstruimos significados sobre el aprendizaje y sobre nosotros mismos como aprendices; así mismo, nos proporciona información relevante sobre los otros significativos presentes en nuestras trayectorias de aprendizaje y los motivos que han orientado y orientan nuestros aprendizajes.
 |
| DINAMISMO TRANSFORMADOR |